por Ryon Braga
A ciência enfrenta atualmente o que talvez possa ser considerado o seu momento mais crítico, demonstrado pelas inúmeras divergências e incertezas que povoam as lides acadêmicas. Este momento tem sido descrito por muitos como o da crise das teorias, crise dos modelos e crise dos paradigmas, restando à educação apenas a possibilidade e o dever de sair na frente, concebendo uma práxis pedagógica que capacite ao educando lidar com as dúvidas, divergências e incertezas inerentes ao conhecimento moderno.
A especialização dos papéis sociais, na sociedade tecno-científica, não fez desaparecer, antes pelo contrário, intensifica ou cria a necessidade de um saber global a respeito da sociedade. No entanto, a “modernização” da educação se identificou apenas com a intensificação de seus aspectos técnicos e científicos, gerando um perigoso preconceito em nossa sociedade positivista - de que a necessidade de uma educação humanista contextualizada ao avanço técnico-científico está destinada a tornar-se obsoleta.
O ensino superior no Brasil ainda reserva o lugar de honra para as profissões tradicionais, muito lentamente abre espaço para novos públicos, e começa, apenas timidamente, a responder a demandas de curto prazo do mercado de trabalho.
A ignorância quanto à necessidade de serem tomados novos rumos para a educação não é individual, mas coletiva, visto estar impulsionada pelas deficiências epistemológicas e paradigmáticas da ciência positivista convencional, com a qual a pedagogia se encontra grandemente comprometida.
O conhecimento transmitido é fragmentado e não associado às experiências do educando, tornando difícil o seu uso prático, e se caracterizando mais como objeto de manutenção do já estabelecido e de adestramento do aluno.
A educação compartimentalizada que predomina nas lides pedagógicas atuais, torna difícil a tarefa de pensar e agir globalmente. O ser humano como um todo, e no aspecto profissional mais especificamente, não se encontra preparado para enfrentar a crescente complexificação da realidade que o envolve, tornando-se incapaz de enfrentar os problemas globais de sua área, que exige muito mais do que uma formação polivalente, exige uma mentalidade e uma atitude interdisciplinar, holística e sistêmica.
O profissional de qualquer área do saber acompanha, perplexo, o crescimento exponencial da quantidade e da complexidade do conhecimento em sua área. Em vista disto, o modo de produzir e tratar o conhecimento pela fragmentação sucessiva esgotou sua possibilidade de continuar a contribuir para o avanço do saber em sua área.
Imaturidades do modelo acadêmico brasileiro
Ausência quase total de interdisciplinaridade;
Fragmentação do saber, o reducionismo e as subespecializações (a chamada patologia do saber);
Crise da falta de fundamentos para com o conhecimento produzido pelas pesquisas científicas protocolares;
Limitado desenvolvimento do espírito crítico;
Incapacidade que a "ciência" tem de pensar sobre si mesma de modo científico;
O "establishment" científico que criou um sistema de credenciamento do saber através de "filtros", como diplomas e títulos (M.D., Ms.C., Ph.D etc), maneiras de assegurar um compromisso ideológico dentro de uma estrutura de poder, mistificando o conhecimento e dificultando a sua renovação;
Manutenção de "crenças" científicas sustentadas pela autoridade;
Dependência cultural dos interesses econômicos;
Personalismo e corporativismo acadêmico.
A Universidade tem representado os aspectos institucionais das atividades educativas, evidenciando todas as facetas do ordenamento social, caracterizadas por um acentuado intelectualismo supervalorizando o Homo sapiens e subestimando o Homo faber, ignorando, de certa forma, a natureza do processo de conhecimento da comunicação cognitiva através da experiência vivida.
A formação profissional deve ser orientada por um projeto educacional que articule ensino, pesquisa e extensão com diretrizes definidas. Não se trata de transformar a Universidade numa linha de montagem de profissionais medíocres, mas tornar o sistema educativo superior baseado na experiência de vida, de modo a assegurar maiores probabilidades de conduzir, com êxito, o processo integrativo e a fixação de conhecimentos, o que não vem ocorrendo, dentro dos padrões educativos tradicionais.
O ensino de sala de aula e mesmo de laboratório, pode oferecer uma formação incompleta, de modo que a experiência, sob a forma de atividade, de trabalho prático apresenta-se com complementação ou como parte do processo ensino-aprendizagem e pode constituir-se na própria aprendizagem ou na própria vida.
O estudo teórico e a atividade prática, num só processo, como parte da educação integral, aliam numa feliz combinação o desenvolvimento de todas as potencialidades do estudante. (DEMO, 1993, p.75)
Considera-se como aspectos fundamentais do processo educacional: a aquisição do conhecimento; desenvolvimento das faculdades cognitivas (pensamento e raciocínio); desenvolvimento de valores e atitudes; e mecanismos para por em prática as atividades necessárias à consecução dos valores e atitudes desenvolvidas. No Brasil, no que se refere a estes aspectos, talvez apenas o primeiro seja atendido, ainda que de forma insatisfatória.
Neste meio acadêmico a interdisciplinaridade é vista apenas em termos de compatibilização de conteúdos de disciplinas, visão míope, própria dos afeitos ao comodismo de práticas emboloradas pelo tempo.
Algumas deficiências do processo educacional atual
Postura linear de transferência de conhecimento - professor/aluno, aquele, equivocadamente, tentando interpretar a experiência cultural para este;
Problema da competição descarada ou subliminar, dos rótulos (melhores, piores, disciplinados, indisciplinados, problemas, etc.);
"Papagaiada", ou seja, é comum aos alunos repetir o que o professor "quer" nas avaliações e, aos professores, repetir o que as últimas teorias apontam, sem nenhum exercício de crítica ou contextualização;
Aceitação de que a ciência é isenta de valores, pois estes são absolutos e não interessam ao método científico;
Crença de que a verdade é absoluta, objetiva e existe independente do sujeito cognoscente;
Admissão da percepção sensorial como fonte básica do conhecimento da verdade;
A-historicidade e descontextualização dos fenômenos estudados;
Compreensão do conhecimento apenas de forma linear e seqüencial;
Necessidade de "pseudo-garantia" de objetividade, ao distanciar e isolar o observador do objeto observado;
Uso excessivo de parâmetros quantitativos para a apreensão de uma realidade eminentemente qualitativa;
Exagero na aplicação da lógica dedutiva, incorrendo muitas vezes em conclusões falsas baseadas em premissas verdadeiras e vice-versa.
A atual dinâmica do saber convida a Universidade a participar da fabricação do futuro, deixando de ser mera retransmissora do “já sabido” e passando a assumir o seu verdadeiro papel na construção e contextualização do saber, que dada a complexidade do real, só se constrói no pragmatismo interdisciplinar entre os saberes.
1. O professor universitário e sua postura
O retrato do professor de ensino superior no Brasil não é uniforme, destacando-se 3 grupos distintos de docentes, a saber: (SCHWARTZMAN; BALBACHEVSKY, 199?, p.18)
a) Nas instituições privadas e estaduais predominam os professores em tempo parcial, sem estabilidade e com baixa especialização acadêmica, dando um grande número de aulas e prestando serviço ao setor privado;
b) Nas instituições públicas federais predominam os professores de qualificação média, estáveis, de tempo integral, com grande envolvimento em atividades sindicais e corporativistas e produção científica relativamente pequena;
c) Em algumas poucas instituições de referência predominam os professores mais qualificados, envolvidos em pesquisas com financiamento próprio, com pouca participação sindical e grande envolvimento acadêmico.
Diante do quadro atual da situação do professor de ensino superior, é mais razoável apostar no fortalecimento do vínculo do professor com sua profissão de origem, mantendo o pluralismo de suas identidades profissionais, do que esperar que a sua profissionalização universitária se complete de forma adequada.
Neste sistema, o professor encontra-se em um grande imobilismo. Preso pelos rituais de sua prática pedagógica, protegido pelo hermetismo de sua linguagem, encarcerado pelo autoritarismo político-institucional, afunda-se cada vez mais no dogmatismo de seus ensinamentos, esquecendo de questionar o seu saber e sua prática.
Por outro lado, não mais se justifica “acusar” apenas o sistema ou a política educacional, uma vez que é bem sabido que a acomodação e o automatismo mental de muitos docentes (provavelmente a maioria) são cúmplices na manutenção da “ordem estabelecida”
A verdadeira tarefa do educador é a de dar ao educando um ensinamento que o leve a compreender que é ele mesmo que deve assumir a sua própria educação. “Ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir: eis o papel do educador. Todo o progresso na educação está na construção do espírito e não em sua domesticação”. (JAPIASSU, 1992, p.87)
2. O Sistema de disciplinas isoladas e a fragmentação do ensino
Na universidade ainda predominam as funções de distribuição do conhecimento ou do inculcamento do saber dogmatizado, quando na verdade, já era hora de predominar, de forma indissociada, a pesquisa e promoção do conhecimento, a reflexão e a crítica, desvinculadas o máximo possível das ideologias político-administrativas. Chegar-se-á, em breve, o dia em que predominará o despertar do saber continuado, não confinado ao tempo escolar.
Segundo JAPIASSU (1992, p.86), é proverbial o espírito conservador das universidades. Seu reacionarismo tem um pânico do novo que questiona e abala as estruturas mentais. Historicamente, elas sempre foram assim. Não foi por acaso que rejeitaram, durante muito tempo, as inovações da ciência moderna. Também não é por acaso que os saberes hoje mais vivos e mais audazes encontram-se fora dos quadros universitários. Elas sempre chegam atrasadas em relação aos novos saberes, às novas formas de conhecimento. Preferem ensinar o já sabido, transmitir o já estabelecido ou reproduzir o já produzido. Não partem do pressuposto que compreender é inventar ou reconstruir por invenção.
O caráter disciplinar rígido do ensino brasileiro induz, quase que obrigatoriamente, à utilização de um modelo extensivo de currículo decorrente do contexto específico reprodutivo e tradicional do ensino-aprendizagem como didática exclusiva, cujos pressupostos mais marcantes, segundo o pensamento de Pedro DEMO (1993), são:
a) O sistema educativo é baseado no repasse de conhecimentos por parte de uma figura chamada professor e recebida por um paciente chamado aluno.
b) A didática monta contexto mais ou menos rígidos, no qual alguém num lado ensina e outro apenas aprende; nem o professor se distingue pela capacidade de construir, porque basta repassar, nem o aluno é desfiado a pelo menos recriar o conhecimento disponível.
c) O mero ensinar e o mero aprender tendem a provocar currículos extensivos, na qualidade de aulas necessárias para cobrir faces discerníveis de uma disciplina, sem falar na característica extensa do repasse de matéria.
d) Assim como do lado do professor trata-se de ensinar, o lado do aluno trata-se de aprender, ou seja, de assimilar disciplinadamente conhecimento disponível, sendo avaliado pela adequação adaptativa deste posicionamento, na típica atividade de objeto de ensino-aprendizagem.
Este modelo extensivo de currículo aliena o aluno fazendo com que ele simplesmente assista às aulas, não permitindo que leia ou freqüente a biblioteca por compreensível falta de tempo, ficando o seu aprendizado baseado somente em sala de aula, com anotações realizadas nas mesmas, anotações estas que serão praticamente decoradas para serem respondidas nas provas realizadas com objetivo de avaliar o conhecimento adquirido.
A impossibilidade de tempo livre principalmente no último ano de curso também provoca ansiedade quanto ao seu destino profissional, pois ao sair da escola o jovem profissional deveria oferecer contribuição satisfatória, imediata, efetiva, mas ele iniciará um novo aprendizado e só estará realmente preparado para a vida produtiva quando absorvido no contexto da empresa, e, sem tempo não poderá conciliar as duas atividades, a prática e as atividades relacionadas com o curso.
3. Anacronismos Pedagógicos
Quanto à dicotomia entre teoria e prática, esta problemática transcende, em muito, o que é feito nas escolas, onde professores de diferentes matérias procuram destacar dentro do conteúdo da sua área aspectos que evidenciem a utilidade prática do conhecimento teórico. Entretanto, devido à progressão geométrica do conhecimento, este artifício já demonstrou ser ineficaz.
A análise do sistema de ensino universitário, sob este aspecto, não deixa de ser desencorajadora, pois as tentativas de inovação neste sentido, constituem tímidas tentativas ou meros ensaios e não se vê neles, a implantação de um processo flexível, que evite a frustração do jovem ante o divórcio entre a teoria e a prática.
Escrito há quase 10 anos, mas profundamente atual, o texto que segue é a mais clara demonstração da inconsistência do ensino no Brasil.
“É muito comum ainda encontrar na escola alunos que estudam apenas para prestar exames e elaborar trabalhos que (e se) valem nota, barganhando com os professores insignificantes resultados da transferência de conhecimentos. E, apesar da corrente confissão sobre a efemeridade dos resultados deste estudo (poucos dias após as provas já não se lembram do que estudaram), os professores, até os ‘bem intencionados’, insistem em manter essas ‘práticas’ como única forma de fazer com que o aluno ‘estude’. Artificializar o estudo, não percebem, corresponde menos ao distanciamento entre teoria e prática, e muito mais à ausência de relação entre si - escamoteamento da realidade - confronto/oposição irreal entre ambas. Embora irreal, essa imagem é freqüentemente ‘inventada’ e encenada nas escolas. É inútil, pois não é através dela que a escola consegue fazer o aluno estudar verdadeiramente. Talvez seja útil apenas para manter relações de poder. É nessa ficção, pois, que se cria o discurso favorável ao desenvolvimento do espírito crítico, simultânea e incoerentemente à prática da inculcação do valor absoluto do conhecimento.(...) A relatividade do conhecimento - princípio elementar da teoria - não tem espaço na escola; o questionamento - substrato do raciocínio - não é admitido sequer para desenvolvê-lo”. BOCHNIAK (1992, p. 52).
Caracteriza-se aí uma opção pela submissão ao conhecimento teórico ao invés de contextualizá-lo na prática social efetiva. Isto faz com que o aluno seja um mero reprodutor acrítico das teorias apresentadas pelo professor, e este por sua vez, apenas um intérprete de idéias preestabelecidas pelo modelo sociocultural dominante, além de que, ele (o professor) toma para si a função de intérprete da realidade social, impondo ao aluno a sua visão de mundo.
O questionamento do conhecimento não significa nem supõe que sempre se tenha que duvidar ou discordar dele. Questionar é uma atitude muito mais abrangente, envolvendo exercícios de análise e síntese, num universo de contradições e não-contradições, possibilitando ao homem o reconhecimento ou não de sua veracidade, a qual, em último caso, jamais será absoluta.
O momento atual prevê uma mudança de postura também do aluno, que abandona seu papel passivo e passa a colaborar ativamente na formação do seu saber. Esta histórica passividade discente não se dá, nem nunca se deu por vontade deste, mas sim devido a internalização de papéis impostos pelos modelos pedagógicos tradicionias, fazendo com que o aluno tenha que “calar-se”, pois ele já não espera obter da escola o prazer de aprender, nem tampouco que a educação esteja ligada às suas condições reais de vida.
A visão interdisciplinar e holística do ensino traz em seu bojo o desprezo por qualquer mecanismo que gere competição, a não ser a auto-competição no sentido de auto-superação permanente, na busca incessante de cada um em progredir cada vez mais. Em lugar da competição, estimula-se a participação, o comprometimento com a busca e aquisição do saber. O trabalho interdisciplinar em sala de aula deve optar por uma eliminação geral, radical e irrestrita de qualquer mecanismo de reforço comportamental, quer seja de “prêmios” quer de “castigos” para que nada se interponha ao valor do trabalho, senão seu próprio valor. O que vale é o processo e não tanto o resultado final.
O problema do modelo behaviorista na psicopedagogia, mantendo a ideologia do reforço (negativo ou positivo), baseado no condicionamento operante torna a educação escolar semelhante ao adestramento de animais, com castigos e recompensas. Age-se como se não fosse possível, ou pelo menos, não fosse desejável associar o ensino ao lazer e à satisfação. Em outras palavras, a incompetência da escola em cumprir a sua função social e educacional é de tal forma evidente, que somente a acomodação, a cumplicidade com ideologias deturpadas e a obnubilação da lucidez imposta pelo sistema vigente podem explicar o porquê de tão grande resistência à mudança.
Sugestões para a dinamização do processo educacional no ensino superior
a)
b) Inclusão de um espaço denominado de “Laboratório do saber” - que abrigará atividades como: questionamentos sobre o conteúdo das disciplinas; estabelecer relações entre as mesmas e entre estas e a vivência cotidiana; contextualizar o conhecimento aprendido; dar vazão à criatividade, como por exemplo, produzindo ensaios. Neste laboratório o professor é um orientador, jamais dando respostas prontas ou servindo de arquivo para o repositório de dúvidas dos alunos;
c) Desenvolvimento de trabalhos em parceria, pois como diz FAZENDA (1994b, p. 153), “O educador precisa sempre estar se apropriando de novos e infinitos conhecimentos. O tempo para isso é curto, como curta é a vida. A vida se prolonga na confluência das outras vidas, que também são curtas, que também são breves, mas que juntas podem se alongar e assim se eternizar.
d) Utilização de Simulações como recursos didáticos: são estratégias que procuram simular algum aspecto da realidade, colocando o aluno bem próximo às situações de vida, possibilitando um feedback imediato acerca das conseqüências, atitudes e decisões. No ensino superior as simulações têm como objetivo principal o desenvolvimento de atitudes dos alunos e secundariamente os seguintes objetivos: (GIL, 1990, p.82)
- estimular a reflexão acerca de determinado problema;
- promover um clima de descontração entre os alunos;
- favorecer o auto conhecimento ;
- desenvolver empatia;
- analisar situações de conflito;
- desenvolver atitudes especificas;
- desenvolver habilidades especificas
e) Incentivo ao Estudo Independente, através de instrumentos de E-learning, com uma metodologia centrada no estudante. Este tipo de ensino apresenta as seguintes caracteriticas:
· respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno;
· individualização da avaliação;
· propicia formas alternativas de instrução e conteudo;
· delega ao estudante maior autonomia intelectual;
· facilita ao estudante a aquisição de maior confiança em seus recursos e o alcance de certas metas que não atingiria em outras situações.
f) Opção por regimes acadêmicos mais flexíveis, que valorize mais a vida do aluno do que a disciplina acadêmica. A opção por um ensino superior centrado no estudante leva ao desaparecimento do monopólio universitário na concessão de diplomas, bem como à “queda da sabedoria tradicional dos professores que sozinhos determinavam o que o estudante deveria estudar e saber”. (SANTOS FILHO, 1989, p.104)
g) Estímulo ao uso de metodologias de ensino baseadas na interação. São muitos os métodos baseados na interação, entre eles: a discussão; o Phillips 66 e 22; o debate; a mesa redonda; o seminário; o simpósio; o painel; o diálogo, a entrevista; o Role Playing (desempenho de papéis); o estudo de casos e o Brainstorm (tempestade cerebral )
h) Implantação nas universidades de “células” ou centros que integrem diversos departamentos, visando objetivos, metas e aplicabilidade afins, diminuindo, desta forma, o reducionismo e o “poder” político da estrutura departamental, que reforça o caráter monodisciplinar das universidades.
i) Implementação em algumas áreas da metodologia do Aprendizado Baseado em Problemas, com o estudo centrado em cases reais.
j) Promoção uma análise conjunta dos objetivos a serem atingidos por cada uma das disciplinas do curso, e nortear o programa das mesmas a partir destes objetivos.
k) Estabelecimento de um programa de integração dos professores e alunos com a realidade da profissão e necessidades do mercado, bem como com os avanços tecnólogicos e científicos e ainda, com as tendências futuras para a área.
l) Avaliações participativas periódicas, como forma de detectar a falta de interdisciplinaridade em cada uma das práticas do ensino, bem como demonstrar avaliar quais as melhorias trazidas pela interdisciplinaridade.
m) Implementação do currículo intensivo (DEMO, 1993). Entende-se por currículo intensivo aquele comprometido com o desempenho construtivo, qualitativo do professor e do aluno, sinalizando principalmente pela atividade da pesquisa como atitude básica e cotidiana. Ao invés da cobertura quantitativa extensa, realizada através de inúmeras matérias para dar conta de facetas da disciplina opta-se pela habilitação metodológica para produzir com autonomia, um contexto didático fundado na pesquisa e na elaboração própria. Currículo intensivo tem a pesquisa como atividade cotidiana, exigências didáticas baseadas e inspiradas no aprender a aprender ou no saber pensar, contrapõe-se às tendências reprodutivas, ao ensinar a copiar. Neste contexto, cabe fundamentalmente produzir conhecimento próprio para evitar a condição de sucata histórica, estigmatizada pela reprodução copiada de conhecimento alheio. Este tipo de currículo tem de imediato a vantagem qualitativa de forjar o profissional dotado de elaboração própria, autonomia produtiva metodologicamente competente. Será capaz de enfrentar novos desafios, atualizar-se, porque aprendeu a pesquisar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A consciência do fenômeno de interdependência global já ultrapassou o restrito círculo das lideranças intelectuais para se difundir por todo o meio acadêmico e até mesmo fora dele. Uma vez identificada e compreendida esta realidade, parte-se agora para a elaboração das bases paradigmáticas e epistemológicas adequadas a esta nova realidade. Entretanto, isto traz a necessidade de muitas mudanças, de mudanças fundamentais que envolvem nossa maneira de pensar, de perceber, de agir e principalmente, de rever os nossos valores. Isto facilita a compreensão do porque já se fala tanto destes assuntos, mas aplica-se tão pouco
Ao se examinar os diversos setores da educação, do ensino primário ao superior, constata-se com grande decepção que poucos foram os modelos holísticos elaborados e menos ainda adotados que tenham trazido alguma ajuda significativa ao crescimento do indivíduo e do processo educacional. Mesmo reivindicando um modelo interdisciplinar, a maioria das pessoas contenta-se com um dispositivo mecanicista de sistemas interligados, de interconexões, de estímulos e respostas.
As universidades necessitam repensar sua missão e defini-la segundo modalidades que reconhecem as verdadeiras contribuições do corpo docente. Além da arte especializada da descoberta, seria preciso reconhecer a arte da integração que opera a síntese dos resultados já obtidos e lança pontes entre as disciplinas; bem como a arte da aplicação que presta serviços à coletividade. É necessário também que se reveja a arte do ensino, enquanto necessidade de horizontalização da relação professor/aluno, na busca da formação de futuros pesquisadores.
4.Sugestões bibliograficas
BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento: interdisciplinaridade na escola. São Paulo: Loyola, 1992. 147p.
BRAGA, Ryon. Integração Terapêutica: Uma proposta transdisciplinar com base nas pesquisas da medicina e psicologia da consciência. Londrina: Universalista, 1995. 157p.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. [The turning point] trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Cultrix, 1982, 447p.
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. São Paulo: Vozes, 1993. 272p.
FAURE, Guy Olivier. A constituição da interdisciplinaridade. Rio de Janeiro. Rev. Tempo Brasileiro, v.108, jan./mar., pp.61-68, 1992.
FEYERABEND, Paul. Contra o método. [Against method] trad. Octanny S. da Mota e Leonidas Hegenberg. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989. 488p.
GRECO, Milton. Interdisciplinaridade e revolução do cérebro. 2.ed. São Paulo: Pancast, 1994. 172p.
JAPIASSU, Hilton. A atitude interdisciplinar no sistema de ensino. Rio de Janeiro: Rev. Tempo Brasileiro. v.108, jan./mar., pp.83-94, 1992.
_______, Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 165p.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. 92p.
MORIN, Edgar. O método III. O conhecimento do conhecimento. Lisboa: Europa-América, 1987. 229p.
_______. O problema epistemológico da complexidade. Lisboa: Europa-América, 1985.
_______. A natureza humana: o paradigma perdido. 4.ed. Lisboa: Europa-América, 1988.
REZENDE, A. M. O saber e o poder na universidade: dominação ou serviço. São Paulo: Autores Associados, 1987.
SCHWARTZMAN, Simon; BALBACHEVSKY, Elizabeth. A profissão acadêmica no Brasil. São Paulo: NUPES - SP, [199_]. 20p.
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