Eleição para reitor e vice-reitor da UFF

Comissão divulga datas para inscrição de chapa

As inscrições das chapas serão realizadas pelos próprios candidatos a reitor e vice-reitor, na Secretaria da Comissão Eleitoral, que funciona anexa à Sala dos Conselhos Superiores da UFF, 3º andar do prédio da Reitoria, nos dias 23 e 24 de março, das 10h às 17h, em formulário fornecido pela Comissão. Os documentos necessários estão no edital (link abaixo).

A consulta à comunidade universitária será realizada nos dias 4, 5 e 6 de maio, em horários e locais a serem divulgados. Caso haja necessidade de 2º turno, este será realizado nos dias 18, 19 e 20 de maio.

Downloads:

--> Edital nº 01/2010 da Comissão Eleitoral

--> Instrução Normativa nº 01/2010 da Comissão Eleitoral

--> Ato Executivo nº 01/2010 da Associação dos Professores Inativos da UFF, considerando os termos da Decisão nº 001/2010 de 20 de janeiro de 2010, do Conselho Universitário da UFF

Fonte: http://www.noticias.uff.br/noticias/2010/02/eleicao-reitoria-2010.php publicado em 26/02/2010.

A FALÊNCIA DO MODELO ACADÊMICO BRASILEIRO

por Ryon Braga

A ciência enfrenta atualmente o que talvez possa ser considerado o seu momento mais crítico, demonstrado pelas inúmeras divergências e incertezas que povoam as lides acadêmicas. Este momento tem sido descrito por muitos como o da crise das teorias, crise dos modelos e crise dos paradigmas, restando à educação apenas a possibilidade e o dever de sair na frente, concebendo uma práxis pedagógica que capacite ao educando lidar com as dúvidas, divergências e incertezas inerentes ao conhecimento moderno.

A especialização dos papéis sociais, na sociedade tecno-científica, não fez desaparecer, antes pelo contrário, intensifica ou cria a necessidade de um saber global a respeito da sociedade. No entanto, a “modernização” da educação se identificou apenas com a intensificação de seus aspectos técnicos e científicos, gerando um perigoso preconceito em nossa sociedade positivista - de que a necessidade de uma educação humanista contextualizada ao avanço técnico-científico está destinada a tornar-se obsoleta.

O ensino superior no Brasil ainda reserva o lugar de honra para as profissões tradicionais, muito lentamente abre espaço para novos públicos, e começa, apenas timidamente, a responder a demandas de curto prazo do mercado de trabalho.

A ignorância quanto à necessidade de serem tomados novos rumos para a educação não é individual, mas coletiva, visto estar impulsionada pelas deficiências epistemológicas e paradigmáticas da ciência positivista convencional, com a qual a pedagogia se encontra grandemente comprometida.

O conhecimento transmitido é fragmentado e não associado às experiências do educando, tornando difícil o seu uso prático, e se caracterizando mais como objeto de manutenção do já estabelecido e de adestramento do aluno.

A educação compartimentalizada que predomina nas lides pedagógicas atuais, torna difícil a tarefa de pensar e agir globalmente. O ser humano como um todo, e no aspecto profissional mais especificamente, não se encontra preparado para enfrentar a crescente complexificação da realidade que o envolve, tornando-se incapaz de enfrentar os problemas globais de sua área, que exige muito mais do que uma formação polivalente, exige uma mentalidade e uma atitude interdisciplinar, holística e sistêmica.

O profissional de qualquer área do saber acompanha, perplexo, o crescimento exponencial da quantidade e da complexidade do conhecimento em sua área. Em vista disto, o modo de produzir e tratar o conhecimento pela fragmentação sucessiva esgotou sua possibilidade de continuar a contribuir para o avanço do saber em sua área.

Imaturidades do modelo acadêmico brasileiro

  Ausência quase total de interdisciplinaridade;

  Fragmentação do saber, o reducionismo e as subespecializações (a chamada patologia do saber);

  Crise da falta de fundamentos para com o conhecimento produzido pelas pesquisas científicas protocolares;

  Limitado desenvolvimento do espírito crítico;

  Incapacidade que a "ciência" tem de pensar sobre si mesma de modo científico;

  O "establishment" científico que criou um sistema de credenciamento do saber através de "filtros", como diplomas e títulos (M.D., Ms.C., Ph.D etc), maneiras de assegurar um compromisso ideológico dentro de uma estrutura de poder, mistificando o conhecimento e dificultando a sua renovação;

  Manutenção de "crenças" científicas sustentadas pela autoridade;

  Dependência cultural dos interesses econômicos;

  Personalismo e corporativismo acadêmico.

A Universidade tem representado os aspectos institucionais das atividades educativas, evidenciando todas as facetas do ordenamento social, caracterizadas por um acentuado intelectualismo supervalorizando o Homo sapiens e subestimando o Homo faber, ignorando, de certa forma, a natureza do processo de conhecimento da comunicação cognitiva através da experiência vivida.

A formação profissional deve ser orientada por um projeto educacional que articule ensino, pesquisa e extensão com diretrizes definidas. Não se trata de transformar a Universidade numa linha de montagem de profissionais medíocres, mas tornar o sistema educativo superior baseado na experiência de vida, de modo a assegurar maiores probabilidades de conduzir, com êxito, o processo integrativo e a fixação de conhecimentos, o que não vem ocorrendo, dentro dos padrões educativos tradicionais.

O ensino de sala de aula e mesmo de laboratório, pode oferecer uma formação incompleta, de modo que a experiência, sob a forma de atividade, de trabalho prático apresenta-se com complementação ou como parte do processo ensino-aprendizagem e pode constituir-se na própria aprendizagem ou na própria vida.

O estudo teórico e a atividade prática, num só processo, como parte da educação integral, aliam numa feliz combinação o desenvolvimento de todas as potencialidades do estudante. (DEMO, 1993, p.75)

Considera-se como aspectos fundamentais do processo educacional: a aquisição do conhecimento; desenvolvimento das faculdades cognitivas (pensamento e raciocínio); desenvolvimento de valores e atitudes; e mecanismos para por em prática as atividades necessárias à consecução dos valores e atitudes desenvolvidas. No Brasil, no que se refere a estes aspectos, talvez apenas o primeiro seja atendido, ainda que de forma insatisfatória.

Neste meio acadêmico a interdisciplinaridade é vista apenas em termos de compatibilização de conteúdos de disciplinas, visão míope, própria dos afeitos ao comodismo de práticas emboloradas pelo tempo.

Algumas deficiências do processo educacional atual

  Postura linear de transferência de conhecimento - professor/aluno, aquele, equivocadamente, tentando interpretar a experiência cultural para este;

  Problema da competição descarada ou subliminar, dos rótulos (melhores, piores, disciplinados, indisciplinados, problemas, etc.);

  "Papagaiada", ou seja, é comum aos alunos repetir o que o professor "quer" nas avaliações e, aos professores, repetir o que as últimas teorias apontam, sem nenhum exercício de crítica ou contextualização;

  Aceitação de que a ciência é isenta de valores, pois estes são absolutos e não interessam ao método científico;

  Crença de que a verdade é absoluta, objetiva e existe independente do sujeito cognoscente;

  Admissão da percepção sensorial como fonte básica do conhecimento da verdade;

  A-historicidade e descontextualização dos fenômenos estudados;

  Compreensão do conhecimento apenas de forma linear e seqüencial;

  Necessidade de "pseudo-garantia" de objetividade, ao distanciar e isolar o observador do objeto observado;

  Uso excessivo de parâmetros quantitativos para a apreensão de uma realidade eminentemente qualitativa;

  Exagero na aplicação da lógica dedutiva, incorrendo muitas vezes em conclusões falsas baseadas em premissas verdadeiras e vice-versa.

A atual dinâmica do saber convida a Universidade a participar da fabricação do futuro, deixando de ser mera retransmissora do “já sabido” e passando a assumir o seu verdadeiro papel na construção e contextualização do saber, que dada a complexidade do real, só se constrói no pragmatismo interdisciplinar entre os saberes.

1. O professor universitário e sua postura

O retrato do professor de ensino superior no Brasil não é uniforme, destacando-se 3 grupos distintos de docentes, a saber: (SCHWARTZMAN; BALBACHEVSKY, 199?, p.18)

a) Nas instituições privadas e estaduais predominam os professores em tempo parcial, sem estabilidade e com baixa especialização acadêmica, dando um grande número de aulas e prestando serviço ao setor privado;

b) Nas instituições públicas federais predominam os professores de qualificação média, estáveis, de tempo integral, com grande envolvimento em atividades sindicais e corporativistas e produção científica relativamente pequena;

c) Em algumas poucas instituições de referência predominam os professores mais qualificados, envolvidos em pesquisas com financiamento próprio, com pouca participação sindical e grande envolvimento acadêmico.

Diante do quadro atual da situação do professor de ensino superior, é mais razoável apostar no fortalecimento do vínculo do professor com sua profissão de origem, mantendo o pluralismo de suas identidades profissionais, do que esperar que a sua profissionalização universitária se complete de forma adequada.

Neste sistema, o professor encontra-se em um grande imobilismo. Preso pelos rituais de sua prática pedagógica, protegido pelo hermetismo de sua linguagem, encarcerado pelo autoritarismo político-institucional, afunda-se cada vez mais no dogmatismo de seus ensinamentos, esquecendo de questionar o seu saber e sua prática.

Por outro lado, não mais se justifica “acusar” apenas o sistema ou a política educacional, uma vez que é bem sabido que a acomodação e o automatismo mental de muitos docentes (provavelmente a maioria) são cúmplices na manutenção da “ordem estabelecida”

A verdadeira tarefa do educador é a de dar ao educando um ensinamento que o leve a compreender que é ele mesmo que deve assumir a sua própria educação. “Ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir: eis o papel do educador. Todo o progresso na educação está na construção do espírito e não em sua domesticação”. (JAPIASSU, 1992, p.87)

2. O Sistema de disciplinas isoladas e a fragmentação do ensino

Na universidade ainda predominam as funções de distribuição do conhecimento ou do inculcamento do saber dogmatizado, quando na verdade, já era hora de predominar, de forma indissociada, a pesquisa e promoção do conhecimento, a reflexão e a crítica, desvinculadas o máximo possível das ideologias político-administrativas. Chegar-se-á, em breve, o dia em que predominará o despertar do saber continuado, não confinado ao tempo escolar.

Segundo JAPIASSU (1992, p.86), é proverbial o espírito conservador das universidades. Seu reacionarismo tem um pânico do novo que questiona e abala as estruturas mentais. Historicamente, elas sempre foram assim. Não foi por acaso que rejeitaram, durante muito tempo, as inovações da ciência moderna. Também não é por acaso que os saberes hoje mais vivos e mais audazes encontram-se fora dos quadros universitários. Elas sempre chegam atrasadas em relação aos novos saberes, às novas formas de conhecimento. Preferem ensinar o já sabido, transmitir o já estabelecido ou reproduzir o já produzido. Não partem do pressuposto que compreender é inventar ou reconstruir por invenção.

O caráter disciplinar rígido do ensino brasileiro induz, quase que obrigatoriamente, à utilização de um modelo extensivo de currículo decorrente do contexto específico reprodutivo e tradicional do ensino-aprendizagem como didática exclusiva, cujos pressupostos mais marcantes, segundo o pensamento de Pedro DEMO (1993), são:

a) O sistema educativo é baseado no repasse de conhecimentos por parte de uma figura chamada professor e recebida por um paciente chamado aluno.

b) A didática monta contexto mais ou menos rígidos, no qual alguém num lado ensina e outro apenas aprende; nem o professor se distingue pela capacidade de construir, porque basta repassar, nem o aluno é desfiado a pelo menos recriar o conhecimento disponível.

c) O mero ensinar e o mero aprender tendem a provocar currículos extensivos, na qualidade de aulas necessárias para cobrir faces discerníveis de uma disciplina, sem falar na característica extensa do repasse de matéria.

d) Assim como do lado do professor trata-se de ensinar, o lado do aluno trata-se de aprender, ou seja, de assimilar disciplinadamente conhecimento disponível, sendo avaliado pela adequação adaptativa deste posicionamento, na típica atividade de objeto de ensino-aprendizagem.

Este modelo extensivo de currículo aliena o aluno fazendo com que ele simplesmente assista às aulas, não permitindo que leia ou freqüente a biblioteca por compreensível falta de tempo, ficando o seu aprendizado baseado somente em sala de aula, com anotações realizadas nas mesmas, anotações estas que serão praticamente decoradas para serem respondidas nas provas realizadas com objetivo de avaliar o conhecimento adquirido.

 A impossibilidade de tempo livre principalmente no último ano de curso também provoca ansiedade quanto ao seu destino profissional, pois ao sair da escola o jovem profissional deveria oferecer contribuição satisfatória, imediata, efetiva, mas ele iniciará um novo aprendizado e só estará realmente preparado para a vida produtiva quando absorvido no contexto da empresa, e, sem tempo não poderá conciliar as duas atividades, a prática e as atividades relacionadas com o curso.

3. Anacronismos Pedagógicos

 Quanto à dicotomia entre teoria e prática, esta problemática transcende, em muito, o que é feito nas escolas, onde professores de diferentes matérias procuram destacar dentro do conteúdo da sua área aspectos que evidenciem a utilidade prática do conhecimento teórico. Entretanto, devido à progressão geométrica do conhecimento, este artifício já demonstrou ser ineficaz.

A análise do sistema de ensino universitário, sob este aspecto, não deixa de ser desencorajadora, pois as tentativas de inovação neste sentido, constituem tímidas tentativas ou meros ensaios e não se vê neles, a implantação de um processo flexível, que evite a frustração do jovem ante o divórcio entre a teoria e a prática.

 Escrito há quase 10 anos, mas profundamente atual, o texto que segue é a mais clara demonstração da inconsistência do ensino no Brasil.

“É muito comum ainda encontrar na escola alunos que estudam apenas para prestar exames e elaborar trabalhos que (e se) valem nota, barganhando com os professores insignificantes resultados da transferência de conhecimentos. E, apesar da corrente confissão sobre a efemeridade dos resultados deste estudo (poucos dias após as provas já não se lembram do que estudaram), os professores, até os ‘bem intencionados’, insistem em manter essas ‘práticas’ como única forma de fazer com que o aluno ‘estude’. Artificializar o estudo, não percebem, corresponde menos ao distanciamento entre teoria e prática, e muito mais à ausência de relação entre si - escamoteamento da realidade - confronto/oposição irreal entre ambas. Embora irreal, essa imagem é freqüentemente ‘inventada’ e encenada nas escolas. É inútil, pois não é através dela que a escola consegue fazer o aluno estudar verdadeiramente. Talvez seja útil apenas para manter relações de poder. É nessa ficção, pois, que se cria o discurso favorável ao desenvolvimento do espírito crítico, simultânea e incoerentemente à prática da inculcação do valor absoluto do conhecimento.(...) A relatividade do conhecimento - princípio elementar da teoria - não tem espaço na escola; o questionamento - substrato do raciocínio - não é admitido sequer para desenvolvê-lo”. BOCHNIAK (1992, p. 52).

Caracteriza-se aí uma opção pela submissão ao conhecimento teórico ao invés de contextualizá-lo na prática social efetiva. Isto faz com que o aluno seja um mero reprodutor acrítico das teorias apresentadas pelo professor, e este por sua vez, apenas um intérprete de idéias preestabelecidas pelo modelo sociocultural dominante, além de que, ele (o professor) toma para si a função de intérprete da realidade social, impondo ao aluno a sua visão de mundo.

O questionamento do conhecimento não significa nem supõe que sempre se tenha que duvidar ou discordar dele. Questionar é uma atitude muito mais abrangente, envolvendo exercícios de análise e síntese, num universo de contradições e não-contradições, possibilitando ao homem o reconhecimento ou não de sua veracidade, a qual, em último caso, jamais será absoluta.

O momento atual prevê uma mudança de postura também do aluno, que abandona seu papel passivo e passa a colaborar ativamente na formação do seu saber. Esta histórica passividade discente não se dá, nem nunca se deu por vontade deste, mas sim devido a internalização de papéis impostos pelos modelos pedagógicos tradicionias, fazendo com que o aluno tenha que “calar-se”, pois ele já não espera obter da escola o prazer de aprender, nem tampouco que a educação esteja ligada às suas condições reais de vida.

A visão interdisciplinar e holística do ensino traz em seu bojo o desprezo por qualquer mecanismo que gere competição, a não ser a auto-competição no sentido de auto-superação permanente, na busca incessante de cada um em progredir cada vez mais. Em lugar da competição, estimula-se a participação, o comprometimento com a busca e aquisição do saber. O trabalho interdisciplinar em sala de aula deve optar por uma eliminação geral, radical e irrestrita de qualquer mecanismo de reforço comportamental, quer seja de “prêmios” quer de “castigos” para que nada se interponha ao valor do trabalho, senão seu próprio valor. O que vale é o processo e não tanto o resultado final.

O problema do modelo behaviorista na psicopedagogia, mantendo a ideologia do reforço (negativo ou positivo), baseado no condicionamento operante torna a educação escolar semelhante ao adestramento de animais, com castigos e recompensas. Age-se como se não fosse possível, ou pelo menos, não fosse desejável associar o ensino ao lazer e à satisfação. Em outras palavras, a incompetência da escola em cumprir a sua função social e educacional é de tal forma evidente, que somente a acomodação, a cumplicidade com ideologias deturpadas e a obnubilação da lucidez imposta pelo sistema vigente podem explicar o porquê de tão grande resistência à mudança.

Sugestões para a dinamização do processo educacional no ensino superior

a) 

Elaboração de Pesquisas Coletivas, onde exista uma pesquisa nuclear que catalize as preocupações dos diferentes pesquisadores e pesquisas satélites onde cada um possa ter o seu pensar individual e solitário;

b) Inclusão de um espaço denominado de “Laboratório do saber” - que abrigará atividades como: questionamentos sobre o conteúdo das disciplinas; estabelecer relações entre as mesmas e entre estas e a vivência cotidiana; contextualizar o conhecimento aprendido; dar vazão à criatividade, como por exemplo, produzindo ensaios. Neste laboratório o professor é um orientador, jamais dando respostas prontas ou servindo de arquivo para o repositório de dúvidas dos alunos;

c) Desenvolvimento de trabalhos em parceria, pois como diz FAZENDA (1994b, p. 153), “O educador precisa sempre estar se apropriando de novos e infinitos conhecimentos. O tempo para isso é curto, como curta é a vida. A vida se prolonga na confluência das outras vidas, que também são curtas, que também são breves, mas que juntas podem se alongar e assim se eternizar.

d) Utilização de Simulações como recursos didáticos: são estratégias que procuram simular algum aspecto da realidade, colocando o aluno bem próximo às situações de vida, possibilitando um feedback imediato acerca das conseqüências, atitudes e decisões. No ensino superior as simulações têm como objetivo principal o desenvolvimento de atitudes dos alunos e secundariamente os seguintes objetivos: (GIL, 1990, p.82)

• estimular a reflexão acerca de determinado problema;
•  promover um clima de descontração entre os alunos;
• favorecer o auto conhecimento ;
• desenvolver  empatia;
• analisar situações de conflito;
• desenvolver atitudes especificas;
• desenvolver habilidades especificas

e) Incentivo ao Estudo Independente, através de instrumentos de E-learning, com uma metodologia centrada no estudante. Este tipo de ensino apresenta as seguintes caracteriticas:

·         respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno;

·         individualização da avaliação;

·         propicia formas alternativas  de instrução e conteudo;

·         delega ao estudante maior autonomia  intelectual;

·         facilita ao estudante a aquisição de maior confiança em seus recursos e o alcance de certas metas que não atingiria em outras situações.

f) Opção por regimes acadêmicos mais flexíveis, que valorize mais a vida do aluno do que a disciplina acadêmica. A opção por um ensino superior centrado no estudante leva ao desaparecimento do monopólio universitário na concessão de diplomas, bem como à “queda da sabedoria tradicional dos professores que sozinhos determinavam o que o estudante deveria estudar e saber”. (SANTOS FILHO, 1989, p.104)

g) Estímulo ao uso de metodologias de ensino baseadas na interação. São muitos os métodos baseados na interação, entre eles: a discussão; o Phillips 66 e 22; o debate; a mesa redonda; o seminário; o simpósio; o painel; o diálogo, a entrevista; o Role Playing (desempenho de papéis); o estudo de casos e o Brainstorm (tempestade cerebral )

 h) Implantação nas universidades de “células” ou centros que integrem diversos departamentos, visando objetivos, metas e aplicabilidade afins, diminuindo, desta forma, o reducionismo e o “poder” político da estrutura departamental, que reforça o caráter monodisciplinar das universidades.

i) Implementação em algumas áreas da metodologia do Aprendizado Baseado em Problemas, com o estudo centrado em cases reais.

j) Promoção uma análise conjunta dos objetivos a serem atingidos por cada uma das disciplinas do curso, e nortear o programa das mesmas a partir destes objetivos.

k) Estabelecimento de um programa de integração dos professores e alunos com a realidade da profissão e necessidades do mercado, bem como com os avanços tecnólogicos e científicos e ainda, com as tendências futuras para a área.

l) Avaliações participativas periódicas, como forma de detectar a falta de interdisciplinaridade em cada uma das práticas do ensino, bem como demonstrar avaliar quais as melhorias trazidas pela interdisciplinaridade.

m) Implementação do currículo intensivo (DEMO, 1993). Entende-se por currículo intensivo aquele comprometido com o desempenho construtivo, qualitativo do professor e do aluno, sinalizando principalmente pela atividade da pesquisa como atitude básica e cotidiana. Ao invés da cobertura quantitativa extensa, realizada através de inúmeras matérias para dar conta de facetas da disciplina opta-se pela habilitação metodológica para produzir com autonomia, um contexto didático fundado na pesquisa e na elaboração própria. Currículo intensivo tem a pesquisa como atividade cotidiana, exigências didáticas baseadas e inspiradas no aprender a aprender ou no saber pensar, contrapõe-se às tendências reprodutivas, ao ensinar a copiar. Neste contexto, cabe fundamentalmente produzir conhecimento próprio para evitar a condição de sucata histórica, estigmatizada pela reprodução copiada de conhecimento alheio. Este tipo de currículo tem de imediato a vantagem qualitativa de forjar o profissional dotado de elaboração própria, autonomia produtiva metodologicamente competente. Será capaz de enfrentar novos desafios, atualizar-se, porque aprendeu a pesquisar.

CONSIDERAÇÕES  FINAIS

A consciência do fenômeno de interdependência global já ultrapassou o restrito círculo das lideranças intelectuais para se difundir por todo o meio acadêmico e até mesmo fora dele. Uma vez identificada e compreendida esta realidade, parte-se agora para a elaboração das bases paradigmáticas e epistemológicas adequadas a esta nova realidade. Entretanto, isto traz a necessidade de muitas mudanças, de mudanças fundamentais que envolvem nossa maneira de pensar, de perceber, de agir e principalmente, de rever os nossos valores. Isto facilita a compreensão do porque já se fala tanto destes assuntos, mas aplica-se  tão pouco

Ao se examinar os diversos setores da educação, do ensino primário ao superior, constata-se com grande decepção que poucos foram os modelos holísticos elaborados e menos ainda adotados que tenham trazido alguma ajuda significativa ao crescimento do indivíduo e do processo educacional. Mesmo reivindicando um modelo interdisciplinar, a maioria das pessoas contenta-se com um dispositivo mecanicista de sistemas interligados, de interconexões, de estímulos e respostas.

As universidades necessitam repensar sua missão e defini-la segundo modalidades que reconhecem as verdadeiras contribuições do corpo docente. Além da arte especializada da descoberta, seria preciso reconhecer a arte da integração que opera a síntese dos resultados já obtidos e lança pontes entre as disciplinas; bem como a arte da aplicação que presta serviços à coletividade. É necessário também que se reveja a arte do ensino, enquanto necessidade de horizontalização da relação professor/aluno, na busca da formação de futuros pesquisadores.

4.Sugestões bibliograficas

BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento: interdisciplinaridade na escola. São Paulo: Loyola, 1992.  147p.

BRAGA, Ryon. Integração Terapêutica: Uma proposta transdisciplinar com base nas pesquisas da medicina e psicologia da consciência. Londrina: Universalista, 1995.  157p.

CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. [The turning point] trad. Álvaro Cabral.      São Paulo: Cultrix, 1982,  447p.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. São Paulo: Vozes, 1993.      272p.

FAURE, Guy Olivier. A constituição da interdisciplinaridade. Rio de Janeiro. Rev. Tempo Brasileiro, v.108, jan./mar., pp.61-68, 1992.

FEYERABEND, Paul. Contra o método. [Against method] trad. Octanny S. da Mota e Leonidas Hegenberg. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.  488p.

GRECO, Milton. Interdisciplinaridade e revolução do cérebro. 2.ed. São Paulo: Pancast, 1994.  172p.

JAPIASSU, Hilton. A atitude interdisciplinar no sistema de ensino. Rio de Janeiro: Rev. Tempo Brasileiro. v.108, jan./mar., pp.83-94, 1992.

_______, Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 165p.

LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.  92p.

MORIN, Edgar. O método III. O conhecimento do conhecimento. Lisboa: Europa-América, 1987.  229p.

_______. O problema epistemológico da complexidade. Lisboa: Europa-América, 1985.

_______. A natureza humana: o paradigma perdido. 4.ed. Lisboa: Europa-América, 1988.

REZENDE, A. M. O saber e o poder na universidade: dominação ou serviço. São Paulo: Autores Associados, 1987.

SCHWARTZMAN, Simon; BALBACHEVSKY, Elizabeth. A profissão acadêmica no Brasil. São Paulo: NUPES - SP, [199_].  20p.

Fonte: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=19&texto=1637

RITOS ACADÊMICOS

por Marco Aurélio Nogueira

 Professor de Teoria Política da Unesp, é autor dos livros Em defesa da política (Senac, 2001) e Um Estado para a sociedade civil (Cortez, 2004). 

“Na universidade dos nossos dias, há muito mais que crise financeira e de gestão, muito mais que dificuldade para entrar em sintonia com o mundo. A crise se aprofundou tanto que passou a afetar o cerne da vida acadêmica” 

Concursos de provas e títulos, de acesso e de defesa de teses de pós-graduação compõem boa parte do cotidiano das universidades brasileiras. É por meio deles que a academia seleciona seus quadros, diploma seus especialistas e reconhece o mérito de seus professores, possibilitando-lhes uma carreira de longo prazo.

Ao menos naqueles que dizem respeito ao corpo docente, a questão intelectual ocupa o posto de honra. Ou deveria ocupar. Os concursos para livre-docência, por exemplo, têm no mérito científico a sua peça de resistência. Também é assim com as bancas de defesa de tese. Já os concursos para prover cargos de professor titular são mais amplos, pois coroam a carreira docente, configurando seu último degrau e dando, a seus ocupantes, a condição de cidadãos plenos da universidade. 

Os titulares foram concebidos para figurar como reservas políticas, científicas e morais das instituições acadêmicas. Somente eles, por exemplo, podem ser candidatos a reitor ou a pró-reitor nas grandes universidades de ensino e pesquisa. Justamente por isso, concursos deste último tipo são cercados de rigorosos pré-requisitos: longa trajetória docente, expressiva produção científica na área em questão, envolvimento efetivo com as diversas atividades acadêmicas, experiência comprovada de orientação e formação de pesquisadores, estágios e estudos complementares no exterior, obtenção de bolsas de pesquisa e assim por diante. 

As bancas, formadas por reconhecidas autoridades intelectuais, devem submeter os candidatos a provas substantivas e duras, no correr das quais são revistos diversos temas estratégicos, é contada uma história institucional e passada a limpo uma biografia intelectual. 

Até bem pouco tempo atrás, tais eventos costumavam ser cercados de grande expectativa, ensejavam uma saudável competição intelectual entre os pares e eram acompanhados com interesse e alguma vibração por alunos e professores.

Tudo isso está hoje suspenso no ar. Salvo casos isolados, os concursos perderam boa parte de sua dignidade. Há bem menos rigor neles, especialmente nos de maior relevância, que estão condicionados por muitas conveniências e acomodações. Também, por isso, produzem pouco impacto na instituição universitária e não sensibilizam seu povo. 

Tornaram-se eventos pequenos, acompanhados por familiares e amigos e ignorados por aqueles que circulam pelas faculdades. Nem sequer as defesas de tese têm força para despertar a disposição comunitária que deveria estar entranhada nos estudantes. Ninguém mais se mobiliza por elas ou para elas.

Passa-se o mesmo com os concursos para titulares, que carregam consigo as maiores honrarias e tradições acadêmicas. Concorrem a eles professores com carreiras consolidadas, normalmente veteranos em suas instituições e as provas incluem em lugar de destaque a avaliação de memoriais de atividades, concebidos para ser relatos analíticos e circunstanciados de uma trajetória intelectual. 

Deveriam, portanto, gerar amplo interesse institucional, agitar minimamente o corpo docente e discente, despertar polêmicas, torcidas contra e a favor. Quem não gostaria, por exemplo, de ver incensado seu mestre preferido ou desmascarado o professor pretensioso?

Nada disso, porém, ocorre hoje. Sobre tais eventos, pesa o silêncio da irrelevância. Os ritos e os procedimentos típicos da vida acadêmica estão sendo sufocados por agendas universitárias, pelo pragmatismo contábil das reitorias, pelo corporativismo de professores, funcionários e estudantes, pela massificação, pelo afã produtivista e meio predatório que contamina o dia-a-dia da universidade, pela horizontalidade que quebra as hierarquias e os atributos intelectuais.

Concursos de provas e títulos nunca foram, e jamais poderão ser, o capítulo mais importante do cotidiano universitário. Tinham o mérito, porém, de indicar caminhos e facilitar o autoconhecimento institucional, retendo e renovando tradições intelectuais. Por meio deles, professores e estudantes eram incentivados a se apropriar da história mais profunda da universidade, fortalecendo, assim, os laços comunitários de identidade e projeto. 

Os concursos converteram-se em procedimentos burocráticos, ritos esvaziados de densidade ética. Exceções à parte, destinam-se a distribuir cargos e diplomas, não a selecionar quadros ou a premiar méritos. São precedidos e seguidos por disputas mesquinhas, de bastidores, muitas vezes alheias a critérios de competência e merecimento. São acompanhados sem maior interesse institucional. Estão a correr o risco de se transformar em pastiche, imitação grosseira de estilos antigos, que já não mais respiram livremente.

Na universidade dos nossos dias, há muito mais que crise financeira e de gestão, muito mais que dificuldade para entrar em sintonia com o mundo. A crise se aprofundou tanto que passou a afetar o cerne da vida acadêmica, pulverizando suas rotinas, hierarquias e medidas. 

Nada que ocorre nas faculdades parece ter força para impactá-las como instituição, nem sequer os atos mais heróicos e rebeldes periodicamente praticados. Há alguns aplausos e certa torcida para que direitos se cristalizem, espaços se ampliem e certas reivindicações sejam vitoriosas, mas nada subsiste ao dia seguinte nem se acumula e produz novas qualidades.

Não há como pensar que os ritos acadêmicos possam permanecer imunes ao tempo e não sofrer o efeito das transformações sócioculturais. Brigar para que tudo volte a ser como antes seria uma batalha insensata, condenada à derrota. 

Mas é de esperar que uma instituição preciosa, como a universidade, por cujos espaços e estruturas correm os rios profundos da inteligência, seja capaz de reinventar a si própria, encontrando novas formas de fazer com que prevaleçam, em seu interior, as melhores práticas intelectuais e aqueles valores que ao longo do tempo a fizeram ser o que é.

(Publicado no O Estado de SP, 23/02/2008)

Fonte: http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=54485

ANÁLISE CRÍTICA DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

por Gilberto Teixeira

Prof. Dr. da USP

e

Zaira Regina Zafalon

Profa. Ms. do UNIFAI

Os recentes e intensos impactos sócio-econômicos e culturais que se propagam com uma espantosa velocidade e, graças à evolução tecnológica, afetam, em diferentes graus, as rotinas dos países do mundo, confirmam a natureza universal do atual processo de globalização da sociedade contemporânea. Este processo tem gerado mudanças que se tornam cada vez mais visíveis no cotidiano do cidadão.

Nesse sentido, a principal característica deste novo tempo é o fabuloso acúmulo da informação em todos os domínios, com surpreendente potencial de armazenamento. Embora esse conhecimento não seja produzido necessariamente na universidade, é dela que se originam os técnicos e pesquisadores que integram as instituições que estão no mercado e que trabalham com ciência e tecnologia.

Atualmente, o acúmulo de conhecimento produzido e difundido, se concentra em alguns poucos países identificados como Grupo dos Sete ou G7. De fato, 70% dos trabalhos científicos produzidos no globo aí se localizam, apesar de esse conjunto responder apenas por 14% da população mundial. A concentração da informação agrava, de modo significativo, o desequilíbrio internacional em todos os níveis. Esta simples constatação coloca em crise o papel tradicional da universidade, que é aquele relacionado à produção e divulgação do saber. A conseqüência dessas mudanças sobre as sociedades humanas tem sido denominadas como Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação ou Era do Conhecimento.

Constata-se, na tentativa de aproximação da natureza do conhecimento da sociedade globalizada, a crise da matriz epistemológica cartesiana. Essa crise tem sido caracterizada como o confronto entre a concepção de que o desenvolvimento histórico do indivíduo e da sociedade se dá por meio do uso correto da razão contra aquele que afirma o fim da história, enquanto história de avanços e progressos.

O conhecimento neste novo período tem priorizado a dimensão tecnológica, em estreita sintonia com as relações de mercado. O saber e o conhecimento, no mundo globalizado, parecem perder muito de sua função de busca de sentido para a vida, o destino humano e a sociedade, para tomar-se "produto comercial de circulação" orientado pelo novo paradigma da aplicabilidade. Os paradigmas da modernidade, que ensejavam rotas previstas para o desenho do futuro humano, estão em crise. No entanto, se é evidente a crise do pressuposto epistemológico moderno, seria prematuro afirmar-se a hegemonia absoluta da pós-modernidade e do conhecimento como exclusivo processo comercial de circulação.

A nova sociedade globalizada, que prioriza o econômico e os interesses comerciais, contribui, além disso, para o estreitamento da esfera pública, e coloca em crise o tradicional papel do Estado. A esfera pública, ao se privatizar, coloca em evidência um novo "modelo de cidadania" que não se nutre mais dos valores coletivos e, consequentemente, constata-se a emergência de uma nova ética, na qual se valoriza, não mais o humano, mas o que atende aos interesses do mundo econômico.

Neste novo cenário, produção globalizada de bens, justificada pela incessante competição que associa qualidade e lucro, convive com a brutal exclusão social e desemprego especialmente naqueles países do terceiro mundo, rotulados como emergentes.

Apesar de sua pretensa hegemonia, a globalização da sociedade não consegue eliminar a "cultura regional", as minorias que cultivam identidades próprias, as realidades que se alimentam do "local", do diferente. Pode a história ser concebida como um decurso unitário? Esta noção pode ser vista como resultado da ação de grupos e classes sociais dominantes, com vistas à hegemonia. De qualquer forma, abolida a idéia de uma racionalidade central da história, podem tomar a palavra as minorias, de modo a instituir-se um mundo da diferença, de pluralidade de cultura. Esta análise salienta a necessidade dos múltiplos olhares sobre a realidade social contemporânea, o que deveria ser obrigação da universidade.

Nosso objetivo neste artigo é analisar como as Universidades Brasileiras têm reagido frente a essas mudanças e como poderiam atingir um melhor nível de qualidade no processo ensino-aprendizagem.

2 – Papel da Universidade frente à nova conjuntura tecnológica e globalizada

A crescente importância do conhecimento, com sua aplicabilidade tecnológica enquanto produto comercial de circulação, e a velocidade requerida por este processo, produzem deslocamento do papel social da universidade e apresentam como resultado a desvalorização do papel dela como instituição fundamental para a produção do saber.

É preciso constatar que, no mundo globalizado, tanto nos países em desenvolvimento quanto nos ditos emergentes, a universidade não emergiu como instituição central produtora do saber. A história do aparecimento das universidades no mundo foi muito mais de depositária e defensora do saber da Igreja Católica e muito pouco como produtora de conhecimento. Nessa fase preconizava-se o conformismo, de modo a serem até punidas quaisquer idéias de inovações e mudanças. Só muitos séculos mais tarde as universidades passaram a exercer papel de produtoras do saber e a valorizar as idéias de inovação e mudança.

Por outro lado, o papel da universidade relacionado à formação profissional necessita de uma redefinição que possibilite acompanhar a evolução tecnológica que defina os contornos do exercício profissional contemporâneo, de forma a considerar a formação acadêmica como tarefa que se realiza, necessariamente, em tempos diferentes daquele em que acontecem as inovações. A este dado se acrescenta outro, o fato de que não se concebe mais exercício profissional homogêneo durante o período de inserção no mundo do trabalho. Também não se admite que a formação do profissional, qualquer que seja, deva se encerrar com sua diplomação. Desse fato nasceu a chamada Educação Continuada, também conhecida como Educação Permanente.

Do ponto de vista da Graduação, em particular, a formação para o exercício da profissão em uma era de rápidas, constantes e profundas mudanças requer, cuidadosa atenção por parte das Instituições de Ensino Superior (IES).

A decorrência comum deste processo implica adoção de nova abordagem pela IES, de modo a assegurar que seus egressos tenham adquirido a capacidade de investigação e de "aprender a aprender". Este objetivo exige o domínio dos modos de produção do saber na respectiva área, de modo a criar as condições necessárias para o processo de educação continuada.

A primeira questão que se coloca para a universidade, a fim de que ela possa redefinir seu papel, diz respeito ao modelo ou à estratégia de desenvolvimento que está priorizada. Duas alternativas extremas podem ser esboçadas aqui: o modelo concentrador, que busca aproximar o país do padrão internacional pelo fortalecimento científico-tecnológico de determinados setores da sociedade, a partir do qual se aceita a exclusão de enormes segmentos sociais e, de outro lado, o modelo includente, para o qual o desenvolvimento deve ser igualitário e centrado no princípio da cidadania como patrimônio universal, de modo que todos os cidadãos possam partilhar dos avanços alcançados. É evidente que este segundo modelo será mais difícil de ser implantado, pois terá que enfrentar as naturais resistências do ambiente acadêmico, conhecido pelo seu conservadorismo.

O conceito da autonomia universitária não aceita que a universidade seja colocada a serviço de um único segmento social. A contradição entre os múltiplos papéis da Universidade ajuda a compreender a dificuldade de atribuir-lhe simultaneamente os dois modelos. Enquanto, de um lado, ela contribui para o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, por formar quadros e gerar conhecimento para esta sociedade concreta, de outro, a universidade estará a serviço de uma concepção radical e universal da cidadania. Como participante do desenvolvimento tecnológico, ela será, ao mesmo tempo, crítica do modelo econômico globalizado e parceira do setor produtivo. No papel de promotora da cidadania universal, orientará parte significativa de sua produção de saber pelos interesses sociais mais amplos da sociedade.

De qualquer forma, a universidade terá de repensar a sua função social – aquela que se orienta pelo direito de todas as pessoas à uma qualidade de vida digna. Ela deverá responder não só aos desafios tecnológicos, mas também pela questão ética que diz respeito à toda amplitude da existência humana. Em resumo, parece ser fundamental que as IES busquem o equilíbrio entre a vocação técnico-científica e a vocação humanística.

O leitor certamente terá percebido a ênfase que damos ao professor universitário e a importância deste se manter capacitado como educador, isto é, com os conhecimentos e as habilidades para selecionar a mais apropriada metodologia de ensino da disciplina que irá ensinar. A farta literatura sobre Qualidade na Educação Superior focaliza o professor como o instrumento mais importante para atingir essa qualidade. Não temos nenhum receio em afirmar que a crise vivenciada pelo Ensino Superior tem como causa a incompetência e o despreparo dos docentes O ensino superior brasileiro está “perdendo o bonde da historia”.

Diante dos desafios colocados tanto pela conjuntura histórica – global e nacional – quanto pelo papel desempenhado pela educação superior não poderíamos deixar de apresentar nossa própria visão com uma proposta de um Plano de Melhoria de Qualidade do Ensino Superior, que abrange os seus dois mais importantes níveis (Graduação e Pós-Graduação). No texto que segue, são relacionadas questões que julgamos necessárias para orientar as mudanças com foco no Ensino Superior de qualidade. Na proposta gostaríamos de chamar a atenção aos pontos que julgamos de maior importância e deixaremos de focalizar detalhes de execução – como mudanças de legislação e as escolhas de estratégias – que naturalmente se farão necessárias para viabilizar o Plano.

3 – Aspectos técnicos e humanísticos que envolvem a educação superior

Propor ações para o Ensino Superior no limiar do século que agora iniciamos, requer atenção aos apelos desse novo tempo, que se nos impõe sob o signo da comunicação e da informação. Ao viver na era da sociedade tecnológica, torna-se necessário rever as formas de pensar, sentir e atuar sobre essa realidade, que não se apresenta de modo linear, num continuum de causa e efeito, mas, de modo plural, numa multiplicidade e complexidade inscritas em redes e conexões, de modo a ampliar nossa inserção no mundo. Sob essa perspectiva, a convivência dos aspectos técnicos e humanísticos nos cursos de graduação adquire nova dimensão, ao desvincular-se -se do modelo moderno de humanismo autocentrado, mas com o cuidado para não assumir a postura, até certo ponto ingênua, de dar à ciência e à tecnologia condição privilegiada de atores em primeiro plano.

Historicamente, o homem atribuiu a si posição central no universo. Impôs-se como sujeito racional e agente de transformação, deveria instaurar as condições sócio-históricas para realização plena das potencialidades de sua humanidade. Ao observarmos as condições concretas da existência humana na sociedade tecnológica evidencia-se a incapacidade do sujeito em cumprir esse destino, o que pode gerar desconfiança na ideologia do progresso, diante da incerteza dos rumos da história, com a degradação da natureza e deterioração da vida social.

Pode-se salientar que as condições apontadas como efeito são as instituintes da crise do humanismo, o que obscurece seus ideais e valores pela submissão do homem à máquina.

Fundada em racionalidade cientificista, a razão se tornou instrumental, converteu-se em domínio tecnoburocrático, provocou a desumanização do homem, e, por fim, tornou-se racionalidade técnica. Sob essa ótica, na medida em que a técnica e a ciência perfazem as esferas institucionais da sociedade, as próprias instituições são transformadas.

As conseqüências do desenvolvimento científico e tecnológico, freqüentemente, têm sido tematizadas no debate intelectual contemporâneo, o que torna indispensável a reflexão sobre os princípios que devem reger o novo papel do homem nessa sociedade imagética, em que se dá a compressão do tempo e do espaço e, por vezes, as imagens substituem o objeto. Sem tratar de forma dicotômica a relação homem-máquina, é necessário dar-lhe sentido e significado, com observância do impacto das tecnologias sobre a sociedade e sobre a cultura.

Sabe-se das dificuldades de aceitação da versão do homem emancipado que administra a técnica, quando a realidade, deste início de século vem demonstrar a incapacidade humana de dar conta do que produz. Mas defende-se que se desloque o eixo da discussão para pensar a técnica não apenas como meio, como dispositivo, mas como um modo específico de inserção na realidade, como uma maneira de o homem agir e interagir no mundo.

4 – A graduação e o sistema educacional

Os desafios atuais da sociedade exigem qualificações cada vez maiores e comprometidas com uma visão holística e generalista, ao invés da restrição às especialidades como ocorreu até o final do século XX.

Os cursos de graduação não devem restringir-se à perspectiva de uma profissionalização estrita, especializada. Há que propiciar a "aquisição de competências de longo prazo”, o domínio de técnicas analíticas, de múltiplos códigos e linguagens, enfim, uma qualificação intelectual de natureza suficientemente ampla e abstrata para constituir, por sua vez, base sólida para a aquisição contínua e eficiente de conhecimentos específicos.

Diante desse cenário, cresce a importância dos cursos de graduação, a partir do momento em que se entende que a responsabilidade da IES com a formação do cidadão não pode estar restrita ao preparo do indivíduo para o exercício de uma profissão, como se isso fosse o suficiente para integrá-lo ao mundo do trabalho. Essa formação exige o compromisso com a produção de novos conhecimentos e o desenvolvimento da capacidade de adaptar-se às mudanças. Essa capacidade implica, por exemplo, em aceitar estar preparado para mudanças de carreira ao longo da vida, seja por novos interesses seja por perceber que sua carreira anterior dá sinais de desaparecer.

O incremento das novas tecnologias provoca intensas mutações profissionais, exige crescente intelectualização e enriquecimento das atividades produtivas e demanda aprendizado que envolva o manejo de informações e conhecimentos abstratos e a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas.

Os cursos de graduação devem propiciar a oferta de referenciais teórico-básicos que possibilitem o trâmite em múltiplas direções e instrumentalizem o indivíduo para atuar de forma criativa em situações imprevisíveis. Isso implica que o aluno seja capaz, ao estar inserido no mercado de trabalho, de transferir para o mundo real conhecimentos e habilidades adquiridas em sala de aula.

Assim, a aquisição de conhecimentos deve ir além da aplicação imediata de forma a impulsionar o sujeito, em sua dimensão individual e social, a criar e responder a desafios. Em vez de ser apenas o usuário, deve ser também um agente capaz de gerar e aperfeiçoar tecnologias. Toma-se necessário desenvolver a habilidade de aprender e recriar permanentemente, para que seja retomado o sentido de uma educação continuada.

Para atender a essa exigência, a graduação necessita deixar de ser apenas o espaço da transmissão e da aquisição de informações para transformar-se no locus de construção/produção do conhecimento, em que o aluno atue como foco do processo de aprendizagem. Seria, como dizia Carl Rogers (autor de Liberdade para Aprender), não mais um processo centrado no professor – como ainda se observa em IES brasileiras –, mas centrado no aluno. Nesta abordagem, o professor passa a ser um facilitador da aprendizagem, muito diferente da postura, hoje não mais aceitável, de “dono do saber”. O problema a ser enfrentado é a interpretação correta desta mudança pelas IES e não façam dela um instrumento em que cedam, demagogicamente, aos alunos o poder de dirigir a Instituição e decidir sobre conteúdos e métodos de ensino. Essa atitude poderia resultar em graves conseqüências para a Direção da IES e até mesmo para a qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Evidencia-se, portanto, a importância da iniciação à prática da pesquisa, ao aprender a aprender, ao desenvolvimento de processos teórico-epistemológicos de investigação da realidade, com a utilização de informações de forma seletiva. E isso só acontecerá, de forma efetiva, pela integração, em especial, da graduação com a pós-graduação.

Assim, a transição do aluno do curso de graduação para o de pós será tranqüila, sem falhas de conhecimentos essenciais e, tampouco, dificuldades de aprendizagem em um ambiente de maior liberdade, onde o aprender a aprender vai seria a estratégia que diferencia qualidade de aprendizagem e quantidade de aprendizagem.

Neste sentido, não há como funcionarem isoladamente os cursos de graduação e os programas de pós-graduação. Da mesma forma, não teria sentido isolar a Graduação dos níveis anteriores (como o Ensino Médio), no intuito de encontrar-se culpados pelas deficiências de conhecimento nos alunos recém ingressados na Graduação. O Professor Universitário teria, portanto, nos programas de pós-graduação o caminho para adquirir a perspectiva cientifica indispensável ao seu papel. Só lhe faltaria, para que possa ser considerado profissional da educação, adquirir conhecimentos e habilidades de ensinar. Mas, infelizmente, inexiste qualquer preocupação sobre esse vazio na formação dos professores quer sejam do poder publico (MEC, Conselho Nacional de Educação e CAPES), quer da comunidade acadêmica (IES e Professores).

Também é inaceitável que a comunidade acadêmica permaneça comodamente alheia ao problema da qualidade do ensino superior e atribua a responsabilidade ao poder publico. Afinal, a qualidade do ensino-aprendizagem é responsabilidade de todos elementos que fazem parte do Sistema Nacional de Educação Superior.

5 - O público e o privado na educação superior

Um projeto voltado ao ensino de graduação não pode ser prerrogativa de um dos segmentos que compõem o sistema nacional de ensino superior, sejam eles de natureza privada ou pública. As exigências requeridas por este projeto pedagógico, fundado na indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão, são de grande complexidade, tanto as relativas ao exercício da docência, quanto às relacionadas às condições físicas nas quais o processo se dá.

Um sistema nacional de graduação articula-se com as experiências históricas acumuladas. Ao caracterizarmos recente a criação da universidade brasileira, seu segmento público, aquele financiado pelo Estado, é, em geral, pioneiro no país, e, tornou-se referência de qualidade para todo o sistema nacional, especialmente no campo da pesquisa cientifica.

Lamentavelmente, essa referência de qualidade das IES públicas está em declínio, por vários motivos:

(a)   o corporativismo de seus docentes, que defendem justas reivindicações salariais, mas que combatem, ao invés de colaborar com qualquer política ou iniciativa que vise eficiência e qualidade do ensino;

(b) a redução crescente das verbas alocadas para as IES públicas aliada à falta de criatividade de seus gestores em obter recursos do setor privado;

(c)   a má administração das IES públicas por concentrarem tanto a direção dos assuntos acadêmicos quanto a direção dos assuntos administrativo-financeiros e, este ultimo, não entregue a profissionais;

(d) o protecionismo das agências oficiais em relação às IES públicas (especialmente as federais), que deixam de sofrer sanções ou críticas sobre seus resultados negativos, pois, se as fizerem, essas agências oficiais serão acusadas de invasão da autonomia da IES;

(e)   a falta de recursos financeiros para contratar professores substitutos de docentes aposentados, o que resulta em cancelamento de disciplinas ou aumento do tamanho de turmas, com graves conseqüências sobre a qualidade do ensino-aprendizagem;

(f)     as freqüentes e demoradas greves, quase sempre por reivindicações salariais, que resultam em redução do período letivo e grande prejuízo da qualidade do processo ensino-aprendizagem. A conseqüência última é um profissional com formação deficiente.

Em se tratando das IES privadas podem ser listadas as seguintes questões que merecem ações saneadoras:

(a)   pouca ou nenhuma preocupação com a capacitação e aperfeiçoamento de seus docentes na área pedagógica;

(b) pouca ou nenhuma ação para motivar seus docentes em cursarem mestrado ou doutorado;

(c)   criação de cursos (com aprovação do MEC) cuja oferta e/ou mercado de trabalho estão saturados ou em declínio;

(d) altos níveis de inadimplência e muito pouca criatividade para negociar com os alunos inadimplentes;

(e)   ausência de plano de carreira docente;

(f)     pouco interesse em manter um sistema de avaliação de desempenho dos docentes que sirva para estimulá-los na correção de deficiências e melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem. É muito comum esse mecanismo ser criado para servir a objetivos punitivos e de afastamento, o que poderá resultar em seqüelas nas relações da direção com o corpo docente;

(g) preocupação, pela mantenedora, com lucros grandiosos e o desinteresse em investir em ações que se destinem a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem.

Deve ficar óbvio que esse conjunto de observações sobre as IES públicas e privadas não se aplicam integralmente ao universo das instituições. Com certeza, em cada categoria, existem IES que são exceções e até podem servir de exemplo a forma como conduzem as deficiências relacionadas acima. Também deve ser ressaltado que muitas das deficiências podem ser difíceis de sanar por falta de compreensão ou incompetência por parte das agências públicas federais que deveriam aprovar e/ou colaborar com qualquer ação que objetive melhoria de qualidade no ensino superior.

6 - A capacitação dos professores do ensino superior

Depois de expostos os itens acima entendemos como evidente, para a concretização das propostas deste Plano, a necessidade de um novo perfil docente. Este docente teria, necessariamente, formação científica na sua área de conhecimento, conforme estabelece a LDB, instrumentalizada pela pós-graduação stricto sensu.

O aprender e o recriar permanentemente, ou seja, o "aprender a aprender", conceito pedagógico derivado dos novos desafios da sociedade contemporânea, não se esgotam no campo da introdução à ciência ou nos métodos de reprodução do saber. Todo o saber é contextualizado historicamente, assim como toda atividade profissional humana se dá em um contexto social, de forma a situar o papel da universidade entre os interesses da sociedade tecnológica e a contingência ética da necessidade de integração de todos ao patrimônio dos bens e da cultura que uma sociedade produz.

O conceito de aprender a aprender resulta dos estudos de Piaget, considerado o pai do Construtivismo e um dos maiores psicólogos da aprendizagem do século XX. Foi o método do construtivismo que explicou como o ser humano aprende de forma eficiente. Para utilizar-se deste método o aluno terá que aprender a aprender, ou seja, ser aprendiz autônomo, auxiliado pelo professor, no papel de orientador e facilitador da aprendizagem. Tanto os aspectos teóricos como as aplicações práticas desse processo são objeto da atual visão da Pedagogia e da Didática. Estamos no momento de as Agências Oficiais e as IES perceberem que, para ser professor, deve-se exigir conhecimento e domínio de habilidades pedagógicas, essenciais ao bom desempenho docente. Para que as IES reconheçam essa necessidade, a iniciativa deveria partir das agências oficiais reguladores, no sentido de regular, criar políticas e estabelecer diretrizes. Entretanto, nada impede que as IES promovam, isolada ou conjuntamente, programas de capacitação docente. Essa atitude poderia ser capaz de deflagrar uma estratégia de colaboração entre o Poder Público e as IES privadas e públicas.

Da parte das Agências Oficiais há que se abandonar a postura autoritária e assumir outra, formuladora de políticas e orientadora de atividades de implantação das políticas. Não seria eticamente aceitável que elementos que exerçam atividades de consultoria ou direção de órgãos oficiais tenham vinculo com IES, como já ocorreu outrora. A formulação de políticas públicas educacionais devem focar, essencialmente, ações destinadas à melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Queixas freqüentes das IES tem sido quanto à postura autoritária nas seguintes situações:

(a)   falta de diálogo com a comunidade acadêmica quando da realização de mudanças de procedimentos ou estudos para alterar legislação;

(b)   decisão, subjetiva e arbitrária por parte das comissões reguladoras, ao avaliarem cursos de graduação e programas de pós-graduação.

7 - O papel da LDB

Neste ponto do artigo analisaremos a possibilidade de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) ser o instrumento legal para viabilizar este plano e indicar as possíveis alterações que nela seriam necessárias. Embora não seja nosso objetivo analisar a história do Ensino Superior no Brasil, é importante destacar a importância da LDB (Lei 9394/96) nessa evolução histórica.

As legislações anteriores sobre Educação Superior foram, de alguma forma, inovadoras e implantaram reformas. Algumas foram alvo de críticas por trazer inovações ao ambiente acadêmico, reconhecido como conservador. Estas legislações procuravam modernizar o Ensino Superior para adaptá-lo às mudanças sociais, políticas e econômicas que impactavam a sociedade brasileira. Um fator que tem influenciado a Educação no Brasil é a inconstância do regime político dominante, que oscila entre o totalitarismo (pleno ou disfarçado) e a democracia, impregnada de autoritarismo. Como a Educação é fortemente influenciada pelo regime político é fácil compreender o processo de insatisfação.

A prova dessa inconstância da legislação está no cronograma histórico das LDB’s, a saber: Lei 4024/61; Lei 5540/68; Lei 5692/71; Lei 9394/96 (em vigor). Assim, entre 61 e 96, a duração das LDB’s variou de 4 até 25 anos.

A LDB de 1996 foi resultado de um longo processo legislativo na Câmara de Deputados, com início em 1988 (Projeto 1258/88). Este Projeto, por ter sofrido 1.275 destaques, foi arquivado e retomado, no Senado, como Projeto 67/1990, finalmente aprovado como Lei 9394/96. Vale constar que até os mais críticos da atual LDB são unânimes em reconhecer que ela é muito avançada para a época em que foi sancionada.

Feitas essas considerações sobre a história das LDB’s, analisaremos a forma em que foram tratados, pela LDB de 1996, os assuntos que, particularmente, interessa-nos neste artigo.

1 - Ao tratar de Responsabilidades dos Docentes (Art.13) aponta a necessidade de conhecimentos e habilidades na área pedagógica. Está explicito e, portanto, claro, que este deve ser pré-requisito para que o docente possa elaborar o Planejamento Pedagógico de sua disciplina e participar do mesmo Plano no nível da IES (ambos considerados exigência legal).

2 - Ao tratar da formação de professores para os níveis de ensino fundamental e médio, a LDB exige que o professor tenha um curso superior na área de Educação (artigos 61, 62, 63) e, para a docência no ensino superior exige curso de Mestrado ou Doutorado (art. 66). O texto da lei não faz qualquer menção acerca da necessidade de que deva ser incluída disciplina cujo conteúdo programático seja Pedagogia e Didática. Entretanto, na regulamentação dos cursos Lato Sensu, é obrigatória a disciplina Metodologia do Ensino Superior. Temos, portanto, no ensino superior brasileiro, professores que podem ser categorizados como amadores da educação pois não lhes foi ensinado conteúdos de disciplinas como Pedagogia, Didática ou Metodologia do Ensino. Enquanto isso, para ensinar crianças e adolescentes temos profissionais da Educação. Poderia ser considerado, neste caso, exercício ilegal da profissão, dado o não cumprimento da LDB, artigo 13, no qual consta como premente a Pedagogia e a Didática para qualquer professor, independente do nível que seja analisado. Os Programas de Mestrado e Doutorado, tanto no Brasil como nas Universidades estrangeiras, são considerados como uma capacitação para a pesquisa científica e aprofundamento dos conhecimentos numa área específica. A variedade de estratégias organizacionais e de conteúdos programáticos adotados em países como Estados Unidos, Inglaterra, França, Austrália e Alemanha poderiam servir como referência para uma solução brasileira. Isso não significa, deixemos claro, copiar modelos internacionais, mas, analisar soluções adotadas com vistas à busca de melhoria na qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Objetivamente, naqueles países citados, já está consolidada a idéia de que o professor universitário deva dominar a pedagogia e didática em sua área de conhecimento. Ao retomarmos a LDB, percebe-se que é possível afirmar que, embora em seu artigo 13 tenha sido explicitada a importância da capacitação em pedagogia, a mesma lei, no artigo 66, coloca os títulos de Mestre e Doutor como suficientes e necessários para transformar mestres e doutores em professores.

3 - O artigo 52, incisos II e III da LDB, também merece análise, pois se for mantido o texto original há de trazer conseqüências certamente não desejadas pelo legislador. Consta no inciso II deste artigo que as IES deverão ter um terço do corpo docente com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. Entretanto, há um confrontamento com o exposto acima: exigência da titulação para ser professor universitário. Assim posto, os dois terços que não estão titulados não poderiam ser professores universitários. Em outra passagem, no inciso III, a exigência é de que se tenha um terço do corpo docente em tempo integral. Essa exigência, se tomada ao pé da letra em algumas áreas, especialmente em humanas, não permitirá aquisição de conhecimentos no mercado de trabalho e, conseqüentemente, prejudicará a prática profissional, imprescindível para ensinar. Este professor seria de contexto meramente teórico. A exigência de professores em tempo integral tem como justificativa a necessidade de o professor dedicar-se à pesquisa. Entretanto, por má interpretação, exige-se isso por toda a carreira acadêmica. Para conciliar pesquisa e ensino de qualidade seria razoável estabelecer um limite, em anos, em que o docente esteja em tempo integral.

[1] Prof. Dr. da USP. Contato: gjwteixe@secrel.com.br.

[2] Profa. Ms. do UNIFAI. Contato: zaira@zafalon.eti.br.

Data de publicação no site: 28/03/2005

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=19&texto=1706